— В декабре прошлого года приняли Стратегию научно-технологического развития, и там есть большие вызовы, на которые должны ориентироваться исследователи. Речь идет в основном о технологиях, инновациях, медицине. А какое место могла бы занять там психология?

— Вопрос непростой. Многие философы считали, что XXI век должен быть веком психологии, а уже вокруг психологии концентрируются другие науки. Все исследования, даже самые совершенные и современные, адресованы человеку. Безусловно, есть ценностно значимые вещи, например борьба с раком. Медицина говорит: «Мы боремся с раком, изучаем геном человека». Но для чего все это изучается? Для чего мы конструируем сложную технику? Если мы считаем, что техника ради техники, тогда психология не нужна, но чем сложнее инструмент, тем больше необходимость понимания того, что с этим сложным инструментом сделает человек. Поэтому значение психологии, так или иначе, будет возрастать.

— Я имела в виду, какое место психологи займут в этой системе труда. Приведу пример. В принятой Стратегии написано, что одна из целей — «переход к передовым интеллектуальным производственным технологиям, роботизированным системам, системам машинного обучения». Здесь понятно, зачем нужен психолог. Если он занимается проблемами мышления, то вместе с робототехником они могут создать что-то.

— Это когнитивная психология.

— Да. Будут востребованы нейропсихология, патопсихология. Но ведь тогда вся фундаментальная психология — возрастная, педагогическая — получается, остается за бортом?

— Как я уже сказал, чем сложнее задача, тем больше нужна психология. Финансирование психологических исследований зависит от стратегии государства. У нас поддерживается идея одаренности, идея построения образовательных систем, но есть еще большая проблема формализации. В том же самом искусственном интеллекте есть нерешенные фундаментальные психологические проблемы. Если их не решать, то человечество создаст нечто такое, чему оно само же и ужаснется.

— Раз уж мы заговорили про искусственный интеллект. Мы недавно делали серию материалов на эту тему. И эксперты со стороны разработчиков утверждают, что в ближайшие десятилетия у систем искусственного интеллекта может появиться сознание. Это возможно? Или все же машины – это машины, какими бы умными они ни были, а сознание — удел человека?

— Человек пристрастен, у него есть смыслы. Есть некоторое взаимодействие отношений между миром и человеком, между другими людьми. А в машинном интеллекте этого нет. Еще Лев Семенович Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта. В искусственном интеллекте пока аффекта нет. Плюс человек выходит за свои пределы, а искусственный интеллект этого пока сделать не может.

— Давайте вернемся к вопросу о научной психологии. За семь лет обучения на психфаке у меня сложилось впечатление, что у нас есть научная психология, которую изучают в классических университетах, а есть реальная жизнь. Возьмем к примеру концепцию развивающего обучения Эльконина — Давыдова, мы ее изучали несколько лет в рамках разных курсов. Но, когда приходишь в обычную школу, понимаешь, что там жизнь немного по-другому устроена. И вот есть наша одна из самых известных психологических теорий, теория развивающего обучения, а школ, в которых она реализована, — раз, два и обчелся. Почему так происходит?

— Потому что система развивающего обучения — это не столько сложный инструмент, который требует освоения, сколько способ мышления. В системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова вся проблема в том, что педагог должен знать свой предмет на уровне суперспециалиста той области, которой он занимается. К сожалению, глубина знаний педагогов, на которую рассчитано развивающее обучение, в редких случаях соответствует требованиям. Сама система развивающего обучения рассчитана на развивающегося человека, того, кто готов развиваться.

— Очень грустно звучит. Получается, что есть сложная система обучения, кадров не хватит, потому что людей, которые готовы развиваться в системе школьного образования, мало.

— У Абрахама Маслоу есть такое понятие — «вершинное переживание». Система развивающего обучения рассчитана на то, что в процессе образования совершаются открытия, ученики будут испытывать эти переживания открытий. Там нет такого, что педагог говорит: «Я знаю, куда идти и что будет». Там каждый раз возникает ситуация неопределенности и педагог вместе с детьми должен открывать новое.

— Как вы относитесь к тому, что в школах могут ввести уроки психологии? С такой инициативой недавно выступил Минздрав.

— Положительно. Хорошо бы еще ввести уроки философии.

— В каком классе это нужно делать? Потому что тут речь идет о классе третьем-четвертом.

— С самого начала.

— И чему учить?

— Это уже другой разговор. Мы проводили разные исследования, смотрели, можно ли дошкольников обучать психологии. Можно.

— Но все же, чему их учить? Одно дело — университет, другое дело — дошкольники.

— Можно учить, например, саморегуляции. Оказывается, ребенок может понимать, что такое переживания, что такое ощущения. Если он это понимает, значит, он может уже управлять и выстраивать свое поведение, принимать на себя ответственность и так далее. Там сразу появляется этика. И философии можно детей учить, мы участвовали в обсуждении этих возможностей с философами, работающими на факультете философии МГУ.

— Да, но тут речь шла совсем о другом. Поскольку инициатива шла от Минздрава, предлагалось начиная с третьего класса рассказывать детям, что пить, курить и рожать в 13-14 лет – плохо.

— Вопрос многоаспектный. В одном западном учебнике по «Психологии развития» автор рассказывает, как с точки зрения разных психологических теорий будет решаться вопрос о ранней беременности девочек. С точки зрения психоанализа — сложности в отношениях с родителями. С точки зрения Пиаже — недостаточно развит интеллект. С точки зрения бихевиоризма — отсутствие навыков предохранения. И так далее.

— Тогда вопрос про еще одну недавнюю инициативу. Министр образования и науки Ольга Васильева предложила вернуть психологов в школу. А школьный психолог – это, как правило, юная девочка, только что закончившая психфак и работающая за 10 тысяч в месяц. Ученики ходят к ней прогуливать уроки, она делает с ними какие-то тесты, может порекомендовать что-то педагогу. Педагог ей в ответ тоже порекомендует, например, отправиться обратно в свой психологический кабинет. Если система не выстраивается эффективно, зачем тогда школе психолог?

— Я считаю, что психолог в школе однозначно лучше, чем его отсутствие. Даже только что закончившая университет девочка задает некоторую социальную позицию психолога, к которой формулируется социальный запрос. Одна из задач психолога в школе — построение социального пространства, которое поддерживает личность учащегося. Другое дело, что не все участники образовательного процесса готовы к построению такого пространства в школе.

— А как может в школе один психолог поддерживать личность нескольких сотен учащихся?

— В школе имеет смысл делать развивающий универсальный проект, в который должны быть вовлечены все: и ученики, и учителя, и родители. И психолог позиционно здесь может выступить в роли такого человека, который может организовать это движение по поддержке личности, ввести определенную систему, но это уже технология.

— Есть примеры подобных технологий? Где школьный психолог работает эффективно и все довольны.

— Например, в Америке есть такой исследователь Лоис Хольцман. Она предложила идею перформанса. Психолог работает с детьми с тяжелой судьбой, с печальным опытом асоциального поведения и предлагает, например, поставить спектакль про свою жизнь. Дети сами сочиняют сценарий, разыгрывают его. Но в сценарии есть и положительные персонажи, и у детей появляется возможность проиграть положительный опыт, которого у них в реальности не было. Так начинается трансформация личности. В нашей стране можно привести в качестве примера школу Тубельского, где подчеркивается важность самоопределения учеников.

— Многие учителя, особенно старшего поколения, жалуются, что работать с детьми становится все сложнее. Если раньше учитель был авторитетом, то сейчас ученик и не слушается его, и «послать» может. И, главное, с ним ничего нельзя сделать, потому что нет рычагов воздействия. Не дай бог, ты его тронешь – прибежит мама или папа и тебя же засудят. Не кажется ли вам, что произошел какой-то перекос?

— Есть на эту тему американский фильм — «Родительский беспредел». Там распространена ситуация, когда родители слишком много власти дают детям. Я считаю, что очень многое зависит от педагога, потому что он устанавливает определенные нормы в классе — своим поведением, своим влиянием. Педагог создает социальное пространство. Ведь учителя тоже очень часто манипулируют. Учитель говорит ребенку: «Ты себя хорошо ведешь, я ставлю тебе пятерку». Он ставит оценку не за свой предмет, а за поведение. А другие дети говорят, что это несправедливо, потому что предмет он не знает. Но если создается социальное пространство, где есть внятные нормы взаимодействия и поддержки другого человека, то тогда система может быть настроена. Другая сложность состоит в семейных отношениях. Например, педагог говорит: «Дети, давайте помогать друг другу!», а когда ребенок возвращается домой, отец спрашивает его: «Ну, ты доказал, что ты самый крутой?». И возникает противоречие. В советское время было проще: была сформулирована официальная идеология, а сейчас идеология сформулирована только в первом приближении.

— У меня складывается ощущение, что у нас в школах полный «педоцентризм». Если взять теорию педагогики или педагогической психологии, то раньше как рассматривались отношения учителя и ученика? Сначала это были субъект-объектные отношения, где ребенок был объектом воздействия учителя. Затем настало равноправие и отношения стали субъект-субъектными, это то, что пропагандируется во всех учебниках психологии. А сейчас они все больше скатываются в объект-субъектные.

— Понимаете, когда образование сводится к уровню услуги, то тогда учитель становится объектом. Если учитель оказывает услугу, то я как ученик или родитель ее покупаю или не покупаю. Но вообще-то у учителя есть миссия. Вопрос в том, как учитель ее определил. Мне кажется, что некоторые учителя не готовы к миссионерству.

— А что мешает?

— Учителя хотят простоты жизни. Отфункционировал и пошел домой. Ведь многие учителя говорят: «У меня рабочий день закончился в два часа, и меня не интересует, что вы в вашей школе собираетесь делать». Людей тоже можно понять. Многое зависит от того, насколько учитель вкладывается.

— Вы считаете, что подход к образованию как к услуге неверный? Или это только в контексте школьного образования?

— С точки зрения экономики он, может быть, и адекватный, но вообще-то образование – это не услуга. Наш известный психолог, специалист по педагогической психологии и психологии развития Василий Васильевич Давыдов говорил, что образование – это форма развития человека, а не услуга, это существенный атрибут человеческой жизни, как, например, мышление.

— Сейчас в университетах преподаватель постепенно вытесняется, появляются онлайн-курсы, дистанционное обучение.

— Это не очень хорошо, здесь вообще разговор о том, что считать высшим образованием. Я считаю, что образовательное учреждение – это место, где рождается что-то новое. И формализовать эту атмосферу нельзя. Творчество связано с поиском в ситуации неопределенности. Главная задача – создать особую атмосферу научного поиска и вовлекать в нее студентов. Это совершенно особая атмосфера, там нет вопросов «Есть ли у вас измерители студенческой успеваемости?». Сейчас торжествует безумие формализации. Формализация, точнее стандартизация, нужна в производстве.

— Университет перестает быть двигателем и инструментом, рождающим новое, людей, которые переживают ситуацию неопределенности, нового знания, когда преподаватель, одновременно практик и ученый, и сам еще не до конца получил новый результат, но уже начинает обсуждать со студентами на семинаре. Это творческий процесс.

— А когда говорят: «Вот у нас новые формы, в соответствии с которыми вы должны подготовить пакет методических материалов». Какое тут уже творчество, какое тут движение… Образование полностью обезличивается. Экономически это будет выгодно, но только будет ли это человеческим образованием?

— У школьников и студентов сейчас практически безграничный доступ к образовательным технологиям, есть айпады, айфоны, открытые и бесплатные курсы, электронные библиотеки. Как в этих условиях меняется мышление?

— Надо проводить хорошо финансируемые исследования, но могу сказать, что теряется системность мышления. Раньше мы ставили вопрос и решали задачу системно. А сейчас говорят о латеральном мышлении, об ассоциативных связях. Это мышление, которое ограничено по своим возможностям. Системное мышление многомерно, оно предполагает осмысленное решение задачи, осмысленное исследование ситуации, а не то, что мне как-то пришло в голову.

— Вы разработали концепцию структурно-диалектической психологии, методы развития диалектического мышления, расскажите про это.

— Если взять любую область человеческих знаний, математику или литературу, там есть три слоя отношений. Слой предметный, слой символический и слой диалектический, чем я занимаюсь. Предметный слой содержит знания, характерные именно для этого предмета. Допустим, теорема Пифагора — это некоторая предметность. Символический слой предполагает некоторые отношения субъекта к изучаемому содержанию. В математике есть такое понятие «красиво», красивое доказательство например. Оно очень четко проявляется при обучении детей, когда они говорят: «Скучно, мне не интересно». Это означает, что ребенок не попал в слой отношений этого предмета. И кроме того, есть диалектический слой. Он характеризуется особенностями содержания, которое организуется в различные диалектические структуры. Сложности освоения содержания могут быть на уровне каждого из слоев. Но есть одна особенность у диалектических структур: они универсальны, то есть они обнаруживаются в любом изучаемом предмете. Освоение этого слоя делает образовательный процесс более осмысленным. Диалектические преобразования активно используются в творчестве. Могу привести пример изобретателя Алексея Крылова, который решал проблемы непотопляемости кораблей. Обычно корабль спасали так: когда появлялась какая-то пробоина, вычерпывали воду, чтобы корабль оставался на плаву. Крылов предложил прямо противоположный ход: не вычерпывать воду, а закачивать. В этом случае возникает изменение конструкции, корабль нужно разбить на секции, и если пробоина в одной секции, то нужно воду закачивать в соответствующую другую секцию. Тогда у корабля появляется устойчивость, он не переворачивается. Крейсер «Варяг», например, обладал такими интересными вещами. Вот пример диалектического мышления. Но отмечу, что взрослым диалектическое мышление достаточно трудно дается. Детям легче.